国外主要教育评价模式之启示:

1.促进人的发展是教育评价的首要原则

一部教育评价学的历史，就是一部研究评价如何更好地促进人的发展的历史。教育评价来源于教育测量。当泰勒发现教育测量只能测量学生对事实和知识的回忆和认识，不能测量学生的高级智慧技能时，就提出了行为目标模式，以解决评价学生的高级智慧技能的问题。在行为目标模式中，目标参照测验是评价的基本工具。与起源于智力测验的常模参照测验相比，目标参照测验更有利于判明学生学习的进展，更有利于改进课程和教学方案。行为目标模式的本意是促进学生更全面地发展，但在实践中演化成只关注评价的总结性功能。总结性评价对教育质量的促进是不可忽视的，至今仍有现实意义。但总结性评价对学生的发展有负面的影响，它容易造成被评人员在心理上和其他方面的压力，它用一把无情的筛子对学生进行筛选、分类和选拔，压抑了学生的抱负水平，摧毁了学生的自信和自我观念。布卢姆根据“掌握学习”的学习理论，对传统的“选拔”评价思想进行了批评，指出这类评价“基本上是把学生分等与分类。它被用来区分失败的（D或F等）学生、成功的（A或B等）学生以及过得去的（C等）学生。学校内通常使用的测试以及其他形式的评价，对于改进教学的意义甚微，而且难以确保所有（或几乎所有）学生学会那些被学校认为是重要的任务，达到教育过程的终极目标。”

于是研究教育评价的学者对泰勒模式进行了完善和修正，提出了CIPP模式、目标游离模式、应答模式和对手模式等。这些模式更加重视评价的形成性功能，更加关注评价非预期效果，更加强调评价满足各个相关人员的需要。形成性评价直接指向正在进行的教育实践活动，为学生的发展提供更多的机会。应答模式等要求评价不但促进被评对象的发展，而且促进利益相关人的发展。CIPP模式在背景评价中首先对目标本身进行评价，用输入评价和过程评价对教育条件和非预期结果进行价值判断。20世纪80年代以来，国外教育评价学界提出的鉴赏批评模式、共同建构模式和质量保障模式明确了发展性教师评价、发展性学生评价、发展性教学评价和发展性学科评估等概念，并要求将促进人的发展理念贯穿于评价的每一个环节。

值得注意的是，事物的发展往往容易走向极端，西方的一些人文主义评价模式，如评价的研究模式、解释模式、鉴赏模式和共同建构模式等，过分夸大了个人的发展，忽视了社会的发展。究其根本原因，在于他们所讲的处于发展中的人是一些抽象的人，脱离社会关系的人，单子式的个人。实际上，人是现实的人，是一切社会关系的总和。人只有在现有的社会生产力和社会关系所决定、所容许的范围内，才能获得自由全面发展。“人就是人的世界，就是国家，社会。”人以个体和社会两种方式存在。因此教育评价以人为本，把人的发展放在首要位置，指的是个人发展与社会发展的统一。

2.教育评价遵循必要规范程序的同时保持一定的灵活性

总结国外主要教育评价模式的操作流程，我们发现评价过程有两种划分思路。一种划分思路是按照教育活动过程展开评价，划分评价程序和步骤。比如CIPP模式，随着教育活动的运行依次进行背景评价、输入评价、过程评价和结果评价，这四个阶段构成一个完整的评价过程。另一种划分思路是按评价进行过程本身的顺序划分程序和步骤，大多数教育评价模式都是这样。按照第二种划分思路，教育评价过程可以划分为四个基本步骤或四个大的阶段，这四个基本步骤是调查研究、方案设计、组织实施和反馈检验，我们简称为四步评价法。四步评价法从评价过程本身来研究评价程序与阶段，是对现实的评价过程的理论再现。当然，它来自评价的现实状态，又超越现实状态。它含有阐述者对评价应有状态的设想，是评价过程的理想状态和典型形式。

四步评价法抓住了教育评价过程的本质和关键。从逻辑上看，这四步是必然的，具有内在的联系。评价从调查研究开始，调查研究是方案设计的基础，方案设计是评价的关键步骤。有了方案设计，我们才能去组织实施这一方案。组织实施是方案设计的现实化和具体化，是评价过程中影响最大的一步。组织实施的延续，则是评价的反馈检验。评价的前三步是反馈检验的基础，反馈检验是对前三步质量的保证，又是前三步与应用评价结论的桥梁。总之，评价活动过程是紧密相连的，评价的四步构成一个系统，一个循环。评价过程就是这样循环往复，以至无穷，对教育活动发挥越来越大的作用。

调查研究主要包括需求分析、背景分析和问题界定三个环节。方案设计的五个步骤是确定与表述评价目的，设计评价指标或标准体系，设计各种评价方法，规定评价结论的形成及运用，检验。组织实施要经历自我评价和专家评价两个阶段，完成信息的收集和选择、信息的处理与判断、开展心理调控以及进行监督检查等任务。反馈检验要做的主要工作是作出评价结论，进行元评价，运用、检验评价结论等。

但是，从实践上看，这四步又是灵活的。正式的评价一般经历这四步，非正式的评价可能省略其中的步骤。现实的评价过程可能同时进行其中的步骤，还可能逆向进行或反复进行其中的步骤。至于每一步包含着多少小步骤，要根据评价的具体情况而定。评价步骤的灵活性要求评价模式具有适应性，即评价模式应有较强的适应性和弹性。评价步骤的灵活性也要求评价模式具有开放性，即任何模式对其他模式都是开放的，可以吸取各种模式的长处于自身之中。

3.“三维”评价结构是设定评价指标体系的客观依据

总结国外主要教育评价模式设定评价标准的历史经验，特别是受到CIPP等评价模式的启发，我们认为从系统论的角度看，教育实践活动的展开需要一定的前提条件，这些前提条件称为教育的要素。教育作为一个系统，包括教育者、受教育者、教育目标、教育内容、教育形式、教育方法、教育资源和教育环境等要素。这些要素相互作用，构成了教育过程。教育过程内涵有着三个有机联系的子过程：教学过程、管理过程和科研过程。教育活动经历一系列运动过程之后，必然产生一定的教育结果，教育结果以物质成果和精神成果的形式表现出来。因此，教育评价是由要素评价、过程评价和结果评价组成的有机系统。

要素评价是对构成教育系统的要素的评价，这里的要素可以分成主观要素和客观要素两类。主观要素包括教育目标、教育内容、教育方法、社会和人的需要等。客观要素包括资源、财力、人力和工具等。过程评价是对教育教学、科研和管理过程的评价。现代教育评价越来越重视过程评价，这是因为过程评价与教育实践密切相关，对提高教育质量和优化教育过程帮助很大。结果评价是对教育实际取得的成果、贡献和效益等方面的评价，如毕业生质量评价，科研成果鉴定等。要素评价、过程评价和结果评价之间存在着密切的关系。要素评价是过程评价和结果评价的基础，在实际评价活动中如果忽视要素评价就会给过程评价和结果评价的可比性带来很大的困难。由于教育要素与教育效果之间的非线性和复合性关系，以及教育效果的滞后性与潜隐性，使得单纯的结果评价很难对改善教育工作提出具体建议，这就需要过程评价。但是，单纯的过程评价不能判断教育的实际成效，不利于教育主管部门和社会对教育的控制和监督，这就需要结果评价。总之，要素评价、过程评价和结果评价是教育评价的三个维度，它们之间相互联系、相互转化，不能把他们绝对对立起来。当然，在实际评价活动时可以有所侧重。

教育评价的“三维”结构是对“评价什么”的回答，即对评价内容的理论概括。如果对“三维”评价结构的具体内容进行分解，我们就可制定教育评价的指标体系。所以，“三维”结构是设定教育评价指标体系的客观依据。设定教育评价标准的根本方法是将教育实践活动的要素、过程和结果的理想价值现实化和具体化，据此教育评价的具体评价标准分为三种类型：要素评价标准、过程评价标准和结果评价标准。教育评价指标是教育评价具体标准的一种表现形式，是对教育评价客体的分解和细化，是根据可测或可观察的要求而确定的评价内容。评价指标作为一种评价的标准，通常用外在的行为反映内在的精神属性，用具体的项目来反映抽象的内容，因而它为人们的测量和评价提供了一条便利的途径。将教育评价指标按照评价客体本身的逻辑结构排列组合起来构成教育评价指标系统，其正确设定直接关系到教育评价的成功，是一项重要的系统工程。

 

作者： 福州大学马克思主义学院 蔡晓良 庄穆  来源： 《高教发展与评估》2013年第02期