2012-09-19

摘要：建国以来我国高等教育质量省级监控在机制、内容、手段等方面有较为明显的变化，监控标准及体系日趋完善，监控内容进一步深化具体，监控手段也向“直接监控与间接监控并重”转变。尽管如此，高等教育质量省级监控仍存在诸如“缺乏成熟理论支撑、绩效评估不力、政府办学与监管双重身份重叠”等等问题。

 

关键词：高等教育，省级质量监控，历史回顾

 

建国以来，随着政治经济形势的变化，我国高等教育质量省级监控在机制、内容、手段等方面有较为明显的变化。回顾我国高等教育质量省级监控的历史，梳理其发展脉络，有助于完善当前我国高等教育省级层面的监控机制。依据高等教育发展的不同阶段特点，可以把我国高等教育质量省级监控的发展历程大致划分为四个时期：一是质量监控的初始时期（1949～1966年）；二是“十年动乱”中的质量失控时期（1966～1976年）；三是质量秩序的恢复重建与监控制度的确立时期（1977～1998年）；四是质量监控体系的发展时期（1999年以来）。由于1966～1976年我国处于“文化大革命”的动乱时期，高等教育质量的监控及自身机制建设几乎处于瘫痪状态，故本研究不对这一历史阶段做详细阐述。

 

一、高等教育质量省级监控机制的演化

 

高等教育省级监控机制属于政府管理机制的范畴，并与政府的功能相对应。一般来讲，政府主要通过立法、行政监督、信息服务等手段建立起导向、控制、激励、约束、协调、监督等机制。

 

建国以来至1966年，国家、政府对整个经济的控制以高度集权的直接管理为基本特征。在这一体制背景下，我国实行与计划经济体制相适应的高等教育质量监控体制，各省教育厅在认真贯彻国家方针、政策的原则下，对高校实行一种自上而下的行政控制与微观管理。我国政府通过对高等学校的微观管理，在一定程度上达到了对高等学校的质量进行监督和管理的目的，保证了高等教育的整体质量和平稳发展。

 

1977～1984年，我国高等教育管理体制恢复为中央统一领导、地方分级管理的模式。1978年党的十一届三中全会召开，并由此拉开了我国改革开放的序幕。1979年，中共中央再次重申了1963年发布的《关于加强高等学校统一领导、分级管理的决定（试行草案）》，并根据新的情况作了一些修改，逐步恢复了“中央统一领导，中央和省、市、自治区两级管理”的领导管理体制[1]。1985～1998年，实行中央统一领导下的分级管理，高校办学自主权也逐步扩大。在这种历史背景下，高等教育质量省级监控机制的发展主要表现在以下几个方面：第一，逐步恢复导向功能。在高等教育质量省级监控中，省级教育行政部门主要通过制定政策、规章制度、质量标准等对高等学校起导向和推动作用。为了促进高等学校按照一定的秩序组织教学活动，提高教育质量，省级教育行政部门在此阶段纷纷制定各种相关政策、制度，并依此对高等学校的教育教学工作进行规范性管理和指导，减少高等学校不确定的因素和盲目性的消耗。如1997年1月，湖南、山东等省教育厅认真贯彻落实了由教育部制定、国务院批转的《面向21世纪教育振兴行动计划》，提出了跨世纪教育改革与发展的蓝图。这是一个宏观的、战略性的政策性文件，具有很强的政策导向作用。第二，逐步建立监督与反馈机制。20世纪90年代初开始，省级教育行政部门注重于建立监督与反馈机制，实施对高等教育质量的监控，使高等教育系统按照既定的轨道和目标运行。他们构筑起有效的质量信息网络，对于通过教学检查、督导和评价及各级信息反馈网（学生信息网、毕业生信息网）获得的质量信息及时、准确地反馈给高校，以利于高校改进教育教学工作，提高教育质量。第三，不断强化动力机制，引导高等教育质量的提升。省级政府通过制定激励政策、财政拨款等措施促进学校进行自我调控。如1998年教育部启动的“面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”，对高等学校的教学改革既是一种引导，也是一种激励。1998年，湖北、安徽等省教育厅在制定激励政策时，考虑了调动不同层次、不同类型高等学校的积极性，提高全省高等教育质量的整体水平。第四，逐步建立约束机制。这种约束是双向的：一种是政府对高等学校的约束，即建立了一系列有利于学校提高教育质量的规章制度规范和约束高校的办学行为，另一种是对政府的约束，政府行政必须有程序性规则的要求和制约，以保护高等学校的自主权利不受侵犯，保证政府的监控行为科学有效。1998年，教育部在全国范围内开展的教学工作水平评估则具有很强的规范性和约束性。

 

1999年以来，省级高等教育质量监控有三个明显的特点：一是建立且完善了高等教育质量监控标准，并对高等教育教学实践进行了评价与规范。如，2000年湖南省教育厅依据国家对教育发展的客观要求和对不同层次、不同类型高等教育的不同要求，坚持贯彻国家标准的共同原则和各高校不同状况的个性条件相结合的原则，根据湖南高等教育的实际，研究制定了包含研究生教育、普通本专科教育、成人高等教育和现代远程教育等不同层次、不同类型的高等教育质量监控标准：二是省级教育行政部门组织结构日益完善，任务逐步细化明确，三是各省级政府在对高等教育质量实施监控过程中的职能范围不断拓宽，除了制定教育法规和发展规划外，在教育经费、教育评估，教师工作、科学研究等方面负主要管理责任，对高等教育质量监控力度进一步加强。

 

二、高等教育质量省级监控内容的演变

 

（一）初始时期的监控内容

 

建国以来至1966年的十多年时间里，是我国高等教育体系的建立与发展时期，也是质量监控的初始时期，政府的集中质量监控是这一时期质量监控的最大特点。期间又可以划分为两个不同的阶段：一是1949～1957年，为中央集权的质量监控时期；二是1957～1966年，中央与地方两级质量监控时期。

 

为适应国民经济建设对人才的需要，提高人才的培养质量，这一时期高等教育质量监控的主要特点是高度集中统一的中央集权式高等教育质量监控体制。在这种前提下，省级政府对高等教育质量的监控是在中央大政方针和宏观规划的指导下进行的。因此，其对高等教育质量的监控亦与宏观层面的国家监控有很大相似之处。

 

办学指导思想与人才培养定位的监控。高校办学定位就是“建设一个什么样的大学”，即明确学校在世界、国家、地区或行业高等教育系统中的位置。办学定位内涵丰富，涉及诸多方面，包括层次定位、类型定位、学科定位、人才定位、面向定位和规模定位等[2]。这一时期我国高等教育强调以“马列主义、毛泽东思想”为指导，围绕“推动生产力发展”的目标，省级政府遵循“整顿巩固、重点发展、提高质量、稳步前进”的方针，着力“培养工业建设人才和师资”。

 

专业设置与发展的监控。建国初期，百废待兴，国家建设急需各类专业入水在这种历史背景下，对旧大学的学科专业进行接管与改造，学习前苏联的专业模式是一种现实的选择。政府在专业设置与调控中具有绝对的主导权，高校的专业设置与调控主要以中央集中而直接的管理为主。1949年，省级政府在党中央的政策指导下，对旧大学专业实施调整，贯彻的方针为：“坚决改造、逐步实现”[3]。从1953年开始，在对高等教育专业初步改造的过程中，坚持以课程改革为主要内容。当时对大学课程的改革，主要包括对业务课程的精简以及开始政治课的学习，政治课的学习是当时课程改革的中心环节。各省教育厅决定各专业的课程由学校采取“必要的保留，不必要的删除，重复的合并，该增设的增设”等原则，编制课程指导书和计划表。在此基础上，各省级政府在贯彻国家方针、政策的前提下，为高校制定了统一的专业教学计划，拟定新课程方案，开始按专业培养人才。1953年全国设专业215种，1957年扩大到323种，到1955年4月，全国先后制定了193种统一的教学计划，其中工科119种，理科11种，农科19种等。

 

师资队伍建设的监控。建国后，各省级政府积极贯彻中国共产党的既定方针，对从旧中国过来的知识分子采取团结、教育、改造的策略，主要是通过教师在职进修，选拔骨干教师重点培养、高校职称评定、积极培养教学科研带头人等措施合理调整师资队伍。1949年，我国仅有205所高等学校，专任教师16059人[4]（P1546）。中华人民共和国成立后，国家从各方面抽调或聘请一部分人员，包括侨居国外的回国学者，保证了建国初期高校教学工作的正常进行。1952年高校院系调整后，国家一方面拓宽留学前苏联和东欧的渠道，各省级政府也派送一批人员出国学习，以大力发展专门学院。另一方面，为了提高在职教师的业务水平，解决当时一些院校某些课程不能开设的困难，高教部颁发了《高等学校教师进修暂行办法》。1954～1958年，共安排1.7万名教师到一些师资条件较好的学校参加了进修。1959年，教育部又发出了《关于加强高等学校教师进修工作的通知》，进一步明确了教师进修的目的与措施。1960年，教育部颁发的《关于全国重点高等学校暂行管理办法》中明确提出了全国重点高等院校培养研究生和接受进修教师的要求。根据上述一系列规定和要求，1960～1965年，共安排2.2万名教师到全国重点院校进修，约占当时全国高校教师总数的16%[4]（P1546）。

 

（二）秩序恢复与重建时期的监控内容

 

“文化大革命”后初期，各省委省政府在国家方针、政策的指导下，以拨乱反正为主，平反了大量冤、假、错案，恢复评定教师职称制度。从1985年开始，我国高等教育管理体制实行中央统一领导下的分级管理，高校办学自主权逐步扩大。1998年8月29日，《中华人民共和国高等教育法》正式通过并自1999年1月1日起实施。自此，与社会主义市场经济体制相适应的高等教育质量监控体制在我国逐步确立，各省级政府对高等教育质量的监控也逐渐落到实处。

 

办学指导思想与定位的监控。文革后初期基本上是拨乱反正逐步回归。20世纪90年代后，各省级政府对高校办学思路的指导方向明确：坚持社会主义办学方向，扩大高校的办学自主权，以培养具有创新精神和实践能力的高素质人才为根本任务，树立以学生为本的理念，以人才培养质量为生命线，注重德、智、体、美全面发展，提倡学科渗透与文理交融。同时，各省教委本着进一步转变职能的指导思想，侧重利用立法、拨款、规划、信息服务、政策指导和必要的行政手段进行宏观管理，着重做好“三个控制”，抓好“三项工作”[5]。三个控制是：控制高等学校结构调整、招生规模和学历文凭的发放。三项工作是：抓重点学校、重点学科、重点实验室的建设，抓教学、科研、管理，全面提高质量，上水平，出效益：采取措施，制定政策，鼓励、支持高校大力发展高新技术产业，促进科研成果的转化。

 

专业设置与发展的监控。“文革”十年期间，大批专业被撤销，专业划分混乱。1977年后，大部分专业恢复，并大量开设新专业特别是财经和政法等文科专业。1980年全国高等学校专业数达到1039种，主要是增加了财经、政法等应用文科及电子技术、环境科学等社会急需学科。1982年下半年开始，各省教育厅在国家教委的号召下，组织力量对高校进行专业划分，修订专业目录的基本原则，有计划、有步骤地进行了本科专业修订和专业调整工作，历时5年，至1987年结束。20世纪90年代中后期，省级政府确立了高校专业建设与改革应遵循的原则：适应需要、符合教育规律、面向未来、条件保障、注重效益、体现特色。在此基础上，一方面扩大高等学校调整和设置专业的自主权，另一方面敦促高校加强专业设置的计划性和科学性，通过完善评估制度，建立竞争机制不断提高专业建设水平。

 

师资队伍建设的监控。一方面，省教育管理部门着重提高高校教师素质。“文化大革命”结束后，高校教师队伍的自身结构和素质远不能适应教育发展的迫切需要。1978年3月，国务院批转了教育部《关于高等学校恢复确定和提升教师职务问题的请示报告》。各省委省政府积极响应，认真贯彻落实这一精神，批准成立全省高等学校职称评定办公室，按照“调整、培训、补充、管理”的“八字方针”积极开展工作，将评定教师职称作为落实党的知识分子政策的一件大事来抓，同时要求各高校按照“在职培训为主、脱产进修为辅，与教学、科研密切结合”的原则，采取多种形式和措施提高教师的整体素质。另一方面，注重培养一批高校中青年教师，加强对中青年教师数量与结构的监控。1985年教育部在北京师大和武汉大学设立高校师资培训交流中心，1986年国家教委利用世行贷款在直属的6所师大建立各大区培训中心。各省级政府积极贯彻这一精神，从1987年开始，湖北、吉林、广东等省（自治区、直辖市）也分别建立了省级培训中心和培训点。培训形式有单科性进修、函授助教班，，国内访问学者、高级研讨班、骨干教师进修班、以同等学力申请硕士学位进修班等等。

 

高校内部教育质量保障体系运行的监控。1993年颁发的《中国教育改革和发展纲要》明确提出高校应“建立自我发展、自我约束，主动适应经济建设和社会发展需要的运行机制”，进一步强化了高校自身在质量保障上的责任。一些高校也纷纷开展了建立高校内部质量保障体系的实践和尝试，如航海类高校。但总体来看，我国高校内部保障体系的普遍建立和完善主要是1999年以后的事情。20世纪90年代以来，省级政府将学校内部教育质量保障体系的运行状态作为监控的重点内容，明确规定首先考察高校拥有的教育质量保障系统及系统设计是否具备科学性，其次对学校内部教育质量保障系统的运行状态实施监控。

 

（三）发展时期的监控内容

 

1999年以来，我国高等教育大众化进程进一步加快，高等教育的质量问题日益成为社会关注的焦点。这一时期，省级政府在高等教育质量监控中的角色定位日益明确，监控实践取得明显效果。

 

办学指导思想与定位的监控上，着力强化高校办学特色。要求各高校（特别是部省共建高校）突出区域特色，培育特色优势学科和学科群，彰显文化特色，挖掘独特的历史文化资源：立足类型和层次特色，培育社会所需合格人才。

 

专业设置与发展的监控上，最主要是开展专业办学水平评估。新专业从开始招生到第一届学生毕业这一个培养周期完成以后，省级教育行政部门将其建设结果进行评估，并根据评估结果采取相应的调控措施。以湖南省为例，2000～2005年全省有96个专业被授予“湖南省普通高等学校重点专业”（其中，2001年授牌68个，2005年授牌43个，撤销授牌15个）。2003年至2005年，7个新设专业暂缓通过并被要求整改，7个省级重点建设专业被取消资格，全省普通高校主动撤销了191个专科专业[6]。

 

师资队伍建设的监控上，着力推进人事与分配制度改革。主要包括“加大学科专业带头人培养力度，改革高校教师专业技术资格评价和职务聘任办法，完善教师管理与权益保护制度”等。如浙江省政府的“钱江高级人才引进计划”、湖南省2001年开始实施的“芙蓉学者计划”等，引进和培养了一批中青年学术骨干，显著提升了一批学科的学术地位和水平[7]。

三、高等教育质量省级监控的手段变迁

 

高等教育质量省级监控的手段方式有直接监控和间接监控两种。建国以来，我国高等教育质量的省级监控手段方式大致经历了由直接监控为主，向直接监控与间接监控并重的转变过程。

 

1949～1966年，高等教育主管部门对所属高校实行直接的行政管理，政策规章是其管理的主要依据。在高等教育办学和监控过程中起主导作用的政策法规，主要是由中共中央、国务院和国家教育行政部门颁布的行政条例、部门规章以及各省、自治区、直辖市制定的高等教育地方性法规，如1958年颁布的《关于高等学校和中等技术学校管理权限下放问题的意见》和《关于教育事业的管理权限下放问题的规定》；1963年5月，中共中央、国务院又颁发了《关于加强高等学校统一领导、分级管理的决定（试行草案）》。在这种历史背景下，省级政府从各省实际出发，因地制宜地制定了各项具体政策、法规，实行“高等教育必须为国家建设服务，学校必须向工农开门”的办学方针，有计划、有步骤地接管、接收和改造旧学校，建立起适应社会需要的教育新体系。

 

“十年动乱”时期高等教育管理失控。1977年到1984年，高等教育管理体制恢复为中央统一领导、地方分级管理的模式。在这种背景下，省级政府在国家方针政策的指导下，加大对高等教育质量的监控力度，主要表现在政策、法律法规的完善和高等教育评估制度的建立。1981年全国人大常委会颁布了新中国历史上第一个关于教育的专门法规——《中华人民共和国学位条例》。1982年以来，国务院相继制定了《高等学校管理职责暂行规定》、《普通高等学校设置暂行条例》、《中共中央、国务院关于教育体制改革的决定》等多项教育行政法规；1986年国务院批准发布的《高等教育管理职责暂行规定》，对国家教育委员会、国务院有关部门和省、自治区、直辖市在组织高等学校评估方面的职责作了规定：1993年2月，《中国教育改革和发展纲要》提出要“扩大省（自治区、直辖市）的教育决策权和包括对中央部门所属学校的统筹权。”1994年，《国务院关于的实施意见》进一步提出：“高等教育逐步实行中央和省、自治区、直辖市两级管理，以省级政府为主的体制。此外，1990年11月国家教委颁布的《普通高等学校教育评估暂行规定》，使高等教育评估开始制度化、规范化。从1995年起，国家开始分批对部分普通高等学校进行本科教学工作评估，专科学校的教学评估工作则委托各省、市、自治区的普通高等学校教育评估领导小组完成。

 

1999年以来，我国高等教育大众化进程进一步加快，省级政府在质量监控中的角色更加明确，采取的监控手段也日益完善，集中表现在以下方面：一是通过立法进一步加强行政监控。2001年，教育部下发了《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》（教高[2001]4号）和《关于做好普通高等学校本科学科专业机构调整的若干原则意见》（教高[2001]5号），对一定时期内加强高校教学工作和学科专业结构的调整提出了非常明确的要求，带有很强的指导性。此阶段省级政府针对高等教育质量监控颁布的法律、法规有明显的侧重点：加强高水平大学和重点学科建设，在突出高校教学工作的基础上，加强教育质量的监控与评估、大力推进高校产学研结合、加大“高层次创造性人才计划”实施力度。二是逐步完善高等教育评估制度。一方面，教育评估制度“以评促改，以评促建，以评促管，评建结合，重在建设”的功能得以有效发挥：另一方面，教育评估中介组织尽管还处于初创时期，发展不平衡，但已有了长足的发展。有的省份虽然没有形成专门的教育评估中介机构，但大都建立了诸如评估专家委员会之类的一些组织，行使中介组织的一些职责。三是重视信息服务职能的运用。省级政府建立教育信息中心，为地方高等教育提供丰富的统计数据和教育资料，进行各种教育咨询；经常组织地方与地方之间、学校与学校之间的协作，以便更好地为发展教育服务；建立独立的教育财政，鼓励地方和学校兴办一些国家急需的教育项目，为落后地区提供资助等；加强对教育质量评估结果的利用，建立信息反馈机制。

 

四、高等教育质量省级监控存在的问题

 

建国以来我国省级政府对高校教育质量实施的监控尽管得到逐步完善并取得了一系列的成就，但其不足之处仍值得我们深思。

 

（一）省级监控机制尚缺乏系统与成熟的理论支撑

 

从省级政府对高等教育实施监控的历史进程中我们不难看出，政府对高等学校教育质量实施监控的核心问题是建立一个合理、公正、公平、透明和权威的高等教育质量评估、认可机制，并通过立法、拨款、奖惩等手段有效地监控高等教育的各方面和全过程，引导和促使高等学校有效地实现自我约束、自我管理，不断地改进和提高教育质量。但就目前来说，教育质量省级监控尚缺乏系统与成熟的理论支撑，各省教育行政部门多是参照教育部相关规定。尽管各省在高等教育质量监控方面采取了很多措施，也有一定的成效，但这些措施并不足以构建一个完整的、科学的省级教育质量监控体系。而且在制度的实施方面，制约机制相对薄弱，无论是政府部门还是高等学校，尽管建立了许多正式规则和相应地落实规则的监督、检查和惩戒制度，但在实际运行中，往往监督与检查多而惩戒少。

 

（二）监控机制本身缺乏对评估活动的绩效评估

 

在高等教育质量监控中，往往是政府部门自上而下对高等学校建立规则，而对于政府部门到底应该做什么和如何做，相应的制度规则并不完善。由于程序性规则的不完善，政府职能的非具体化，导致政府的监控行为常常带有不确定性、随机性和不稳定性。与高等学校有关的政府各职能处室大多针对各自的工作范围开展了各种各样的评估，但由于缺乏统一的组织协调，导致评估活动在某种程度上的交叉重叠、内容趋同等问题。与此同时，缺乏对教育评估本身的“再评估”。教育部颁布的《普通高等学校教育评估暂行规定》也并未涉及这方面的要求，更没有哪个省将其作为教育评估机构的职责。

 

（三）政府身份重叠影响监控的公正性

 

在现行高等教育管理体制下，政府既是高等教育的主要所有人和出资人，也是高等教育的主要监管人，高等教育质量监控的对象最后指向监控主体自身。这样，政府既当“运动员”又当“裁判员”，往往使质量监控流于形式[8]。监控者和被监控者的非完全一致性，是对质量监控工程公正与公平的保证。而在我国，长期以来都是由政府教育主管部门同时担当高等教育质量标准的制订者和质量水平评价者的双重角色。在这一角色中，省级政府占有很大的自主权。应当肯定，这种评价方式在一定程度上有利于政府教育主管部门根据调查得到的教育质量评估信息制定宏观措施，同时，上下隶属的管理与被管理关系有利于制度的完善和实施，这对于高等学校的教学改革，提高教学质量和办学效益会起到很好的作用。但是，这种良好作用得以发挥的前提是政府教育主管部门自上而下必须保证客观和公正。然而，往往在评估指标体系的制订和实施时，集管理者、举办者与评估者于一身的政府教育主管部门，或囿于举办者自身的利益，或受制于上下级体制的约束，使评估的客观性和公正性受到影响。

 

（四）社会中介组织缺乏独立性

 

从中介组织的形成来看，1994年中共中央颁布的《中国教育改革和发展纲要实施意见》明确提出：“要建立健全社会中介机构，包括决策咨询研究机构，高等学校设置和学位评议与咨询机构，教育评估机构，教育考试机构，资格证书机构等，发挥各界参与教育决策和管理的作用。”此后，各种教育中介机构相继成立，并发挥了积极的作用。但是，这些中介基本都是各级教育行政部门所属或直接管理的事业机构，从经费来源和人员构成无不闪现着政府的影子，有的甚至连工作人员也是公务员。因此，目前我国尚未有真正意义上独立于政府之外的社会中介机构。从业务上看，我国《高等教育法》明确规定对高等学校的办学水平、教育质量的监控与评估是教育行政部门的权力和责任，因此中介组织只有在政府的委托或授权的情况下才能组织对高等学校的评估和监督，对评估结果的实用权利也基本掌握在政府手中。另外，社会作为高等教育质量的监控主体之一，没能形成对高等教育强有力的影响，跟民众的认识和我国民间非营利组织的发展滞后有关。民众习惯于对“官方”的认可，认为只有政府确定和认可的才是有效的、权威的，其他的都是有目的性、为特定目标服务的。

 

（五）高校对质量监控缺乏积极性

 

建国以来，从参与高等教育质量监控的主体来看，高等学校更习惯于被动地接受评估，主体意识薄弱，对各种监控评估结果只是消极地接受，未能充分认识到主动进行内部质量监控的重要性。在现行的高等教育质量监控中，约束与规范被放在首要位置，政府对高等学校质量的价值取向往往以“合规定性”为主导，质量监控体系的关注点主要集中在政策文件或评估指标等“质的规定性”上，追求制定出统一的质量标准或评估指标体系，并用政策文件加以确定，将高等学校教育工作的监督与规约限在“必须做什么，不得做什么”的条条框框之内。而现有的各类教育评估实践，从准备评估到正式接受评估，往往有一段较长的时间，这个过程虽然会促进学校的教育教学工作，但由于教育评价的对象是教育过程及其结果，在整个过程中各校更多的是追求通过评估和得到较好的评估结论，而并没有真正触及高等学校作为教育质量主体的文化价值和心理需求，尚未从根本上调动学校自我监控的积极性和主动性。于是，很多学校不重视教育教学过程，只重视评估结果，对评估被动接受，为了通过评估，不惜弄虚作假，极尽瞒天过海之能事。据调查结果反映，66.38%的被调查者认为目前学校在接受教育行政部门的教学质量监控方面处于被动地位[9]。

 

参考文献：

 

[1]  苏渭昌.中国教育制度史 [M]. 济南：山东教育出版社，1999：356. 

[2]  蒋华林，李华.办学定位：高校发展战略规划的核心 [J]. 高等建筑教育，2005（1）：29. 

[3]  范惠莹.新中国成立后我国高等教育管理体制演变综述 [J]. 高等农业教育，2002（1）：14. 

[4]  刘英杰.中国教育大事典（上） [M]. 杭州：浙江教育出版社，1993. 

[5]  毛礼锐，沈灌群.中国教育通史（第六卷） [M]. 济南：山东教育出版社，1989：63-64. 

[6]  黄龙威.湖南教育发展年度报告2007 [M]. 长沙：湖南教育出版社，2008：179. 

[7]  张剑.良制与良治：高校教师管理制度反思 [J]. 邵阳学院学报（社会科学版），2010（2）：119-122. 

[8]  叶茂林，肖念.中国高等教育热点问题评述 [M]. 北京：科学出版社，2007：183. 

[9]  左清.高等教育教学质量省级监控研究 [M]. 北京：教育科学出版社，2007：129.

 

作者： 中南大学商学院教师 刘佳刚 罗占华  来源： 《大学教育科学》2012年第04期